1 Возрастная психология как отрасль психологии

соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают нача­ло становления его личности.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становит­ся возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль “ограничителей”. Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - нака­зание (в общении с детьми это, в первую очередь, исключение из игры), еще слабее - собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-либо действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.

Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются, соответственно, и новые мо­тивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолю­бием, - мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными норма­ми, и некоторые другие. Для развития различных неигровых видов деятельности, значение которых возрастает на следующем возрастном этапе, особенно важны интерес к содержанию деятельности и мотивация достижения.

На примере мотивации достижения отчетливо прослеживается из­менение мотивации на протяжении дошкольного возраста. На мотива­цию и эффективность выполняемых ребенком действий влияют те от­дельные удачи и неудачи, с которыми он сталкивается. Младшие дош­кольники не особенно чувствительны к этому фактору. Средние дош­кольники уже переживают успех и неуспех. Но если успех влияет по­ложительно на работу ребенка, то неудача - всегда отрицательно: она не стимулирует продолжения деятельности и проявления настой­чивости. Допустим, ребенок пытается сделать аппликацию из цветной бумаги. Ему удалось вырезать что-то, отдаленно напоминающее цве­ток, и, довольный результатом, он с энтузиазмом начинает приклеи­вать его к картону. Если же здесь его постигнет неудача - клей то совсем не капает, то бьет фонтаном и всю бумагу покрывает липкая лужица, - ребенок все бросает, не желая ни исправлять, ни переде­лывать заново работу. Для старших дошкольников успех остается сильным стимулом, но многих из них побуждает к деятельности и не­успех. После неудачи они стараются преодолеть возникшие труднос­ти, добиться нужного результата и не собираются “сдаваться”.

В этот период начинает складываться индивидуальная мотиваци­онная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приоб­ретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устой­чивых мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы - преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Долго наблюдая за поведением старшего дошкольника, можно определить, какие мотивы для него наиболее ха­рактерны. Один ребенок постоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидировать и во всем быть первым, у него доминирует престижная (эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот, старается всем помочь; интересы детсадовской группы, общие игры, радости и заботы для него - главное. Это - коллективист с альтруистической мотивацией. Для третьего важно каждое “серьезное” занятие в детс­ком саду, каждое требование, замечание воспитателя, выступающего в роли учителя, - у него уже появились широкие социальные мотивы, сильным оказался мотив достижения успеха. Здесь значимо не столь­ко что делать, сколько как делать: старательно, под руководством взрослого, получая указания и оценки. Несколько детей увлечены делом, но совсем по-другому: кто-то погружен в процесс рисования, кого-то не оторвешь от конструкторов. У них преобладает интерес к содержанию деятельности.

1. Формирование самосознания: осознание своих переживаний, самооценка, половая идентификация, осознание себя во времени

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки (“я хороший”) и ра­циональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения.

О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих отношений. Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего - оценкой близких взрослых.

В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнения и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. В то же время более дифференцированные представления о себе могут быть более или менее верными. Адекватный образ “я” формируется у ре­бенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из собс­твенного опыта (что я могу сделать, как я поступил) и из общения со взрослыми и сверстниками.

Дошкольник видит себя глазами близких взрос­лых, его воспитывающих. Если оценка и ожидания в семье не соот­ветствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными.

Еще одна линия развития самосознания - осознание своих пере­живаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дош­кольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. Его эмоции и чувства можно было бы передать так: “мне радостно”, “мне взгрустнулось”. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выра­зить их словами: “я рад”, “я огорчен”, “я сердит”.

Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают предс­тавления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчи­ков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки - аккуратными, деловитыми в бы­ту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошколь­ного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры - только для мальчиков и только для девочек.

Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок пом­нит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: “когда я был маленьким”, “когда я вырасту большой”.

1. Эмоциональная уравновешенность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам.

Итак, эмоциональные процессы становятся более уравновешенны­ми. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интен­сивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.

1. Адекват­ное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению.

Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. Учебная деятельность по сути своей - деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с дру­гом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учеб­ные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького учени­ка - начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кон­чая оценкой результатов его действий, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определенной базы.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосозна­ния. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифферен­цированной. Если ребенок заявляет, что он “хороший”, его рисунок “самый хороший” и поделка “лучше всех” (что типично для дошколь­ника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.

Таким образом, составными компонентами личностной готовности к школьному обучению являются: внутренняя позиция школьника, стремление учиться, позитивное отношение к учебе, сверстникам, самому себе.

1. Анализ существующих подходов к определению готовности ребенка к школе.

1. Лично­стная (мотивационная) и интеллектуальная готовность к школе.

Стремление ребенка к новому социальному положению - это предпосылка и основа становления многих психологических особен­ностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него выраста­ет ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для него задания, но и любую учеб­ную работу, которую он должен выполнить.

Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. В конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, об­разцом для подражания. Его требования выполняются, на его замеча­ния не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переде­лать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись ко взрослому и его действиям как к эталону дети адекватно восприни­мают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается об­щение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоцио­нальные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на пос­тавленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предвари­тельно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная система обучения предполагает не только осо­бые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей - деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с дру­гом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учеб­ные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького учени­ка - начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кон­чая оценкой результатов его действий, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определенной базы.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосозна­ния. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифферен­цированной. Если ребенок заявляет, что он “хороший”, его рисунок “самый хороший” и поделка “лучше всех” (что типично для дошколь­ника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.

Таким образом, составными компонентами личностной готовности к школьному обучению являются: внутренняя позиция школьника, стремление учиться, позитивное отношение к учебе, сверстникам, самому себе.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравни­вать объекты, классифицировать их, выделять существенные призна­ки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое разви­тие, познавательная активность. Степень интеллектуальной готов­ности к школьному обучению выражается через уровень развития ин­дивидуальных особенностей детей, прежде всего относимых к позна­вательной сфере: к мышлению, памяти, восприятию, вниманию и др. Подразумевается определенный уровень развития мыслительной дея­тельности личности ребенка, уже обеспечивающий возможность приоб­ретать все новые знания и использовать их в ходе жизнедеятельнос­ти. Особая роль принадлежит наблюдательности, операциям абстрак­ции, обобщения и сравнения, создающим внутренние условия для объ­единения разнообразной информации о мире вещей и явлений в единую систему взглядов.

1. Негативные варианты развития: «нетативистическая демонстративность», тревожность, «уход от реальности».

Второй вариант развития получил название “негативистическая демонстративность”. Демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя нес­колько нарочито, манерно. Его театрализованное поведение, утриро­ванные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное не­одобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дош­кольном возрасте, обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, “недолюб­ленными”. Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внима­ние, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потреб­ности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а, наоборот, наиболее избалован­ными детьми.

1. Понятие «психологическая готовность» к школьному обучению.

1. Произвольность по­ведения ребенка.

1. Следование в работе образцу и правилам.

Помехой к школьному обучению может служить тревожность. Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самоо­ценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуве­ренность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по об­разцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвое­нию знаний и способов действий.